Retour sur une polémique et ses enseignements

Réaction d'Isabelle Guary - Voir les résumés des articles du N° 661 des Temps modernes consacrés à de Gaulle

Réactions à la pétition

Quand parut notre pétition contre la mise au programme de littérature en terminale du tome III des Mémoires de guerre de Charles de Gaulle, nous reçûmes tout d’abord, en même temps que de nombreux témoignages de soutien, une belle volée de bois vert de la part de personnalités du monde des lettres par presse interposée. La page du site des Lettres volées proposant un récapitulatif de la polémique permet de constater la violence de certaines invectives.

Si nous ne nous attendions pas du tout à ce type de réponse, nous en espérions une en revanche de nos autorités hiérarchiques, qui hélas restèrent coites.

Nous nous tournâmes alors vers l’université, qui nous accueillit de façon bien plus constructive : références bibliographiques, articles, conférences, journées d’étude se sont multipliés, jusqu’à cette page de réflexion ouverte sur Fabula par Jean-Louis Jeannelle. Mais force fut pour nous de constater que si le discours des universitaires ne ressemblait en rien à celui, catégorique, des zélateurs du Général, tous cependant, ou presque, s’accordaient sur un point, et leurs voix s’unissaient pour nous dire : « Transmettez ! Transmettez ! Étudiez avec vos élèves ce tome III des Mémoires de guerre ! »

Transmettre, certes, telle est bien notre fonction ; mais en l’occurrence, que transmettre ? Ainsi, au-delà de la réflexion sur l’œuvre au programme, cette polémique a-t-elle eu le mérite de mettre au jour des lignes de rupture et des fossés béants entre les différents acteurs de ce débat, et de révéler à un certain nombre de professeurs du secondaire, dont je suis, combien l’opinion qu’on se faisait de leur tâche différait de celle qu’eux-mêmes s’assignaient.

Que sommes-nous donc censés transmettre de cette œuvre ? Comment nous situons-nous par rapport à ces attentes, pour ne pas dire ces injonctions ?

Que transmettre ?

La voie de l’hommage

Les plus virulents furent ceux pour lesquels l’admiration suscitée par de Gaulle et ses écrits était une évidence absolue. Ils n’ont pu dépasser leur propre inclination, n’ont pas cherché à prendre de la distance avec leur propre subjectivité, et en sont restés au registre de l’indignation et des affirmations non discutées. Ils confondent dans une même admiration l’homme d’action et l’homme de lettres (1). Ils ne répugnent donc pas à l’hommage, et cette littérature de l’auto-célébration (de l’auto-héroïsation, même) que pratique de Gaulle leur paraît tout à fait légitime. Dès lors, développer la geste gaullienne devant les élèves, ainsi que lui-même l’a mise en mots, apparaît comme un devoir national, patriotique, destiné à renouveler ou à réactiver l’action unificatrice et dynamisante de ce texte lors de sa publication historique, quand il proposait à la France d’après-guerre, en manque de repères, une véritable refondation.

Fallait-il donc interpréter le choix de cette œuvre comme un soutien au débat sur l’identité nationale lancé l’an passé ? Fallait-il faire le lien avec la volonté de créer un musée de l’Histoire de France ? En l’absence de toute réponse claire, il était légitime de tenir compte du contexte idéologique dans lequel nous évoluons et de se poser la question.

Mais quels que soient nos sentiments propres vis-à-vis de De Gaulle, de son action et de son écriture, il est évident que notre éthique nous impose de nous livrer avec les élèves à une lecture critique.

Une lecture d’hommage et de célébration est, par ailleurs, d’autant plus exclue qu’elle est impossible. En effet, une étude précise et distanciée révèle nécessairement ce que cette œuvre a de politique, dans sa finalité (préserver l’avenir de l’homme providentiel qu’est de Gaulle) et dans son fond – puisqu’il s’y déploie bien une « certaine idée » de la France et de son gouvernement. On comprend aisément que cela puisse ne pas susciter une adhésion franche et sans partage des adolescents de nos classes, bien loin, en leur for intérieur, de ces préoccupations. D’autre part, si nous voulons que les élèves saisissent bien la spécificité du discours gaullien, nous devons le confronter à d’autres discours qui en révéleront à la fois l’originalité et les limites. Apparaîtront la filiation de l’œuvre, ses emprunts, ses sutures, ses petits secrets de fabrication, ses manques, ses parti-pris, qui seront autant d’entailles et de fêlures dans la statue auto-édifiée du héros providentiel. Le grand homme risque d’en pâtir, et l’œuvre de manquer son but.

De plus, la période évoquée et analysée dans les Mémoires de guerre est particulièrement sensible pour nous tous encore. On ne cesse d’en réévaluer les interprétations, comme le montre la publication d’ouvrages très récents de genres différents (2), d’en déplorer ou d’en valoriser les choix politiques sur les questions de la colonisation ou des acquis sociaux du Conseil National de la Résistance notamment. Il suffit de considérer le succès du dernier ouvrage de Stéphane Hessel pour comprendre combien cette époque de l’après-guerre demeure encore structurante pour les esprits. La vision qu’en donne de Gaulle n’est donc, pour beaucoup d’entre nous, adolescents compris, qu’une vision parmi d’autres, quelle que soit l’éminence de son rôle. Il ne s’agit pas d’entrer dans une concurrence des mémoires, mais bien de rétablir un équilibre sur une question sensible. Il s’agit aussi de tenir compte du fait qu’une classe est une micro-société nationale et même souvent internationale : chaque élève y est porteur d’une mémoire propre, généralement métissée, et il entend bien pouvoir exister face au texte qu’on lui propose. Plus ce dernier est partial, univoque, totalisant, saturé d’idéologie, ce qui est le cas des Mémoires de guerre, plus le discours que nous devons tenir à son propos doit être précis, juste, modéré et ouvert, sous peine d’en couper l’accès à de nombreux élèves, qui sentiraient tout ou partie de leur identité propre niée par cette œuvre qui « oublie », pour reprendre le terme de la conférence de Jean-Louis Jeannelle, bien des acteurs de ce moment historique dont il donne une version dans laquelle, comme il sied à un homme d’action, n’affleure aucun doute.

Il est, pour toutes ces raisons, impossible voire contre-productif de proposer cette œuvre à l’admiration des élèves. La célébration, particulièrement sur ce texte-là, en raison de ses résonances contemporaines, n’est donc pas de mise dans une classe.

La voie de l’étude

Un autre chemin d’étude a semblé être suggéré par des universitaires, notamment dans le dossier du numéro 661 des Temps Modernes consacré à cette question : l’accent était mis sur l’extrême habileté de l’ouvrage et la remarquable adhésion critique et populaire dont il avait fait l’objet. Cela pouvait justifier et permettre bien des heures d’étude en classe de cette œuvre patrimoniale, au confluent de l’histoire et de la littérature (3). Savamment composée, écrite par un auteur héroïque, au sens propre du terme, célébrée en son temps, elle continue d’être considérée par certains comme un fleuron des Belles-lettres françaises : que demander de plus pour l’étudier en terminale ?

Les témoignages et réflexions de C. Lanzmann et de J. Lecarme à cet égard sont sensibles et émouvants, mais révèlent une lecture extrêmement contextualisée ; empreints d’une nostalgie discrète, ils lient indissolublement le personnage historique du Général, ses Mémoires et la propre jeunesse de leurs auteurs. Peut-on attendre de la part de nos élèves, adolescents du siècle suivant, une telle lecture ? Oui… à condition de recréer dans ces jeunes esprits les conditions de réception de l’époque : vaste tâche, travail subtil, relevant plus du professeur d’histoire que du professeur de littérature, afin de restituer à l’œuvre toute sa dimension historique et, partant, patrimoniale.

Mais cette conception même du patrimoine n’est-elle pas finalement discutable ? Le patrimoine doit-il nous ramener et nous maintenir à l’âge de nos pères, ou est-il un point de départ, un tremplin rassurant et efficace qui nous permet de nous projeter ? Le patrimoine est-il constitué de tout ce que nos pères ont chéri, élu et désiré nous léguer, ou est-il ce qui, parmi leurs œuvres, nous permet de continuer à avancer ? Gageons que pour des adolescents impatients de « vivre », désireux de liberté, seule la seconde définition soit supportable. On ne peut pas les inciter à étudier une œuvre uniquement en leur assurant que leur grand-père l’a beaucoup aimée : il faut, de nos jours, pratiquer le teasing et soigner le trailer si on veut provoquer l’intérêt ! Plus sérieusement, il faut trouver des points d’ancrage beaucoup plus immédiats : l’œuvre a pu séduire leurs grands-parents car ils en avaient besoin ; elle pouvait les réconcilier avec leur histoire nationale et peut-être avec eux-mêmes, mais elle n’a plus cette nécessité historique de nos jours, elle se tient par ses seules forces, et rien n’indique qu’elle puisse encore séduire la jeunesse.

Julien Sorel rêvait de devenir Napoléon, Fabrice del Dongo de faire l’expérience du champ de bataille, et tous deux semblaient être des personnages représentatifs de la jeunesse de leur temps, pouvant provoquer l’identification. Combien de Julien, combien de Fabrice encore dans nos classes ? Musset explique dans Confession d’un enfant du siècle que toute sa génération a convoité la gloire militaire. On ne peut pas dire que la défense et la gloire de la France soient de nos jours les préoccupations premières des adolescents. Quand de Gaulle suggère qu’il s’est senti appelé par la France, qu’il en a fait sa Dame et qu’il en a été le chevalier servant, un certain nombre d’entre eux risque fort de sourire ou de rester absolument incrédules, ou du moins circonspects. Quand Barrès exalte « la voix du sang et l’instinct du terroir » (4), il touche de Gaulle et l’inspire indubitablement pour sa prosopopée finale du tome III ; quel écho immédiat Barrès rencontrerait-il, quelle émotion sincère ferait-il naître si nos élèves le lisaient ? On peut le déplorer, mais il faut se rendre à l’évidence : les grands schémas épiques et héroïques, appliqués au nationalisme patriotique qui sous-tend l’œuvre gaullienne, peinent à enflammer des jeunes gens qui, pour le dire vite, baignent dans l’uniformisation des sociétés et doivent faire face à la mondialisation économique. Le combat gaullien, nécessaire et admirable en son temps, n’est décidément pas le leur : susceptible d’éveiller chez eux un intérêt certain sur le plan historique, il n’a guère d’atouts pour les séduire sur les plans émotionnel et esthétique. Il n’est, d’autre part, pas assez symbolisé dans l’œuvre pour pouvoir être transposé, métaphorisé, requalifié. On a tout loisir de gloser à l’infini, ou presque, sur le désir d’Ulysse de retourner en Ithaque (5), mais il n’est pas concevable, sous peine de trahir le genre des Mémoires, de se livrer à des interprétations non historiquement référentielles de la geste gaullienne.

Les Mémoires de guerre paraissent prisonniers de l’Histoire et de la finalité politique qui a présidé à leur écriture. Qu’on y trouve une mise en forme savante, habile et persuasive, d’une expérience personnelle et collective historique, un art de l’écriture, une recherche esthétique, n’augure pas qu’on en attende un vrai grand souffle créateur qui pulvérise les siècles pour embraser les esprits et les imaginaires. Leur nécessaire ancrage dans une réalité qui n’est plus la nôtre, que nous essayons encore de comprendre et qu’il convient de ne pas déformer et encore moins trahir, contraint la lecture, nous rend précautionneux, et interdit une libre, franche et entière appropriation de l’œuvre par nos esprits « nouveaux ».

Il serait parfaitement injuste et déplacé de faire rire aux dépens de De Gaulle et Churchill, personnages éminents : nous étudions des Mémoires, genre au confluent de la littérature, de l’histoire et ici, de la politique, pas une parodie satirique à la Chaplin ; mais rire serait pourtant chose aisée à la lecture explicitée de certains passages. Lire avec les élèves les paroles de la chanson Le Père la Victoire, la resituer dans le contexte de la crise de la vigne, constater son extraordinaire longévité puisqu’elle a survécu à deux guerres, l’écouter, enfin, provoquerait à coup sûr une évidente incompréhension et une irrépressible hilarité, tant ce mélange de militarisme, d’incitation à la consommation d’alcool et d’attendrissement gaillard peut nous paraître incongru en soi ; imaginer ensuite Churchill la chantant en entier, sans erreur, à de Gaulle, pour lui redonner courage dans la nuit londonienne, peut nous sembler relever du plus haut comique en raison du décalage entre la gravité de la situation et l’incongruité, pour nous, du « remède » (t.III, Pocket, p.64). Nous saurons résister à pareille mise en pièces déloyale, mais peut-être ne pourrons-nous pas tout prévoir.

Or, qu’est-ce qu’étudier sur le plan littéraire une œuvre avec laquelle nous devons nécessairement garder une certaine distance, sous peine de la gauchir ou de la caricaturer ?

Une certaine idée de l’enseignement de la littérature en lycée

C’est pourtant quand nous sentons que l’œuvre « passe », au sens presque physique du terme, sur les esprits et qu’elle colonise les imaginations que nous avons, pour un certain nombre d’entre nous, le sentiment d’accomplir le mieux notre tâche. Pendant près de sept semaines, les élèves l’étudient, mais elle aussi « travaille » les élèves. Son rythme, ses couleurs, ses images, son contenu explicite et implicite s’amalgament à leur vie et tout cela, tout à coup, prend sens pour eux : ils ont vu quelqu’un marcher comme Clov, la peur leur semble, avec Ulysse, plus verte que bleue ; de quoi est « réellement » morte Madeleine de Sainte Colombe ?

Ils entrent dans un compagnonnage actif avec le texte, qui leur ouvre en retour un nouvel espace où se projeter et avoir aussi le sentiment d’exister. L’explication littéraire prend alors tout son sens étymologique et peut devenir passionnante car, en dépliant le texte, elle déplie aussi certains de nos méandres plus ou moins intimes : Cécile de Volanges est-elle pure ou sotte ? Qu’y a-t-il de commun entre les nuits d’été que nous connaissons tous et celle qu’évoque Bonnefoy dans son poème intitulé Dans le leurre des mots ? Quel accès Pascal avait-il aux espaces infinis qu’il invoque ? Quel accès en avons-nous ?…

Et nous savons bien ce qui polarise les curiosités et les questionnements. Ce sont les deux mêmes objets de fascination depuis la nuit des temps, et qui touchent les adolescents avec une acuité particulière : Eros et Thanatos, dans toutes leurs composantes, leurs variantes, leurs combinaisons. Or s’ils sont massivement présents et « travaillés » chez Homère, Beckett et Quignard, pour ne reprendre que les trois autres auteurs du programme de terminale L de cette année, ils sont curieusement absents de l’œuvre de De Gaulle : les quelques métaphores érotiques qu’on peut trouver renvoient en fait, généralement, à des situations de puissance ou d’impuissance politique (op.cit. p.208-209) : elles ne sont donc pas premières dans le signifié. Quant à la mort, il est étrange de constater que ce livre d’immédiat après-guerre n’en fait pas grand cas. On trouve une courte oraison funèbre pour les victimes françaises mais rien – ou si peu – pour ceux qui ont péri dans l’horreur des camps ou dans le supplice atomique (op.cit. p. 271 puis pp. 281-282). Quant à sa propre fin, l’auteur l’évoque de façon très formelle et distanciée dans la prosopopée finale.

Si cette œuvre ne permet pas à la jeunesse actuelle de s’y projeter librement, d’y trouver un ancrage émotionnel, de s’identifier au héros, comment et pourquoi la lirons-nous ?

Nous essayons de garder à l’esprit qu’il convient de transmettre les œuvres pour elles-mêmes : nous ne pouvons pas nous contenter de délivrer un savoir à plaquer sur elles. Le discours critique n’a de sens et de valeur réelle que s’il permet à l’élève de mieux dialoguer avec le texte et partant avec l’auteur : il n’est pas une fin en soi, il n’est pas ce qui doit primer dans l’esprit de l’élève qui ne poursuivra pas nécessairement des études de lettres, il n’est là que pour soutenir la réflexion et la mémoire, mais le premier et le dernier mot doivent être laissés aux œuvres. Ce sont elles et elles seules qui doivent résonner. Nous ne pouvons ni ne voulons nous contenter de délivrer des informations : la transmission n’a de sens que si elle aboutit, que si le passage du témoin a quelque chance de se réaliser. Nous avons découvert avec douleur que certains nous déniaient le droit de donner notre avis sur ce que nous avions à enseigner, qu’on nous intimait d’être des « fonctionnaires fonctionnant » en faisant l’économie de leurs « états d’âme » : cela peut sembler relever d’une remarquable ironie du sort quand il s’agit d’étudier les Mémoires de guerre, car pour De Gaulle, militaire, l’insubordination n’a pas été un vain mot ; c’est aussi, au-delà du mépris évident exprimé envers les professeurs, bien méconnaître ce qui se joue dans la relation pédagogique. Nous ne pouvons nous contenter de faire visiter le temple, nous devons aussi et surtout, à notre niveau, veiller à entretenir le feu : c’est d’abord à sa lumière que se guideront la plupart des élèves.

Claude Lanzmann et Jean-Louis Jeannelle dénonçaient dans les Temps Modernes une panne de la transmission ; ce dernier craignait aussi une réduction du champ de la littérature. En exprimant nos réticences à l’encontre du « Salut » programmé en classe de terminale littéraire, nous n’avons pas le sentiment de démissionner ni d’amputer la littérature de quoi que ce soit. Bien au contraire, nous tentons de favoriser, de protéger et d’affermir le lien parfois ténu qu’entretiennent nos élèves avec elle. Chaque œuvre à étudier dans ce cadre peut apparaître comme un défi, mais il est des défis envisageables, donc stimulants et féconds, et des défis insurmontables qui n’entraînent que déceptions et échecs. Face à une population aussi diverse que celle de nos classes, il serait déraisonnable de croire qu’il suffit de présenter l’œuvre aux élèves pour qu’elle obtienne leur adhésion. Notre médiation, si imparfaite, si maladroite et, à l’occasion de cette polémique, si décriée, demeure nécessaire ; nous veillons, autant que faire se peut, à ce qu’elle soit efficace.

Peu de Julien Sorel délaissent l’entreprise familiale pour se jeter à corps perdu dans la lecture ; ce que nous appelons littérature n’a rien d’évident pour les jeunes générations des lycées : elle ne coule pas, ou plus, de source. Prenons-y garde !


Isabelle Guary,
Professeur en TL
Co-auteur de l’article « Les Mémoires de guerre au baccalauréat : un « Salut » pour la littérature ?»


(1) Confusion en son temps analysée par Roland Barthes dans < De Gaulle, les Francais et la littérature >, France observateur, 12 novembre 1959.
(2) Pierre Laborie, Le chagrin et le venin, Bayard, 2011 - Alexandre Jardin, Des gens très bien, Grasset, 2011 - François-Guillaume de Lorrain, L’Homme de Lyon, Grasset, 2011
(3) C’est ce qu’affirment notamment l’éditorial de Claude Lanzmann, les articles d’Agnès Callu et de Jean-Louis Jeannelle, et ce que semblent suggérer ceux de Sudir Hazareesingh, Gilles Philippe, Jacques Lecarme. L’article de Christian Jouhaud, Dinah Ribard et Nicolas Schapira propose une autre problématique de lecture.
(4) Maurice Barrès, « Le 2 novembre en Lorraine », Amori et Dolori Sacrum, 1903
(5) Cf la conclusion de l’avertissement de Philippe Jaccottet en ouverture de sa traduction de l’Odyssée : « Il y aura eu d’abord pour nous comme une fraîcheur d’eau au creux de la main. Après quoi, on est libre de commenter à l’infini, si l’on veut. »